关于我国教育在职博士研究生的教育思考

博士学位，一直都是很多人可望而不可即的，但由于教育学博士学位及其相应研究生教育拥有哲学博士学位及其相应研究生教育的光环，地位牢固，而教育博士学位及其相应的研究生教育要想在研究生教育中获得一席之地，就必须突出自己的比较优势，而关键是必须以有别于教育学博士研究生教育的理念作为基础。为此，这里对我国教育博士专业学位研究生教育做出了思考。

(一)牢固树立专业博士学位研究生教育的理念，坚守专业博士学位品质

对于教育博士专业学位研究生教育来说，其产生的最大动力来源于专业实践的需要。专业性、应用性、实践性是教育博士专业学位研究生教育的基本属性，也是教育博士专业学位研究生教育拥有比较优势的基本依据。教育博士专业学位研究生教育强调实践性是它的比较优势，但前提是把实践置于批判性探究的过程之中，防止教育博士专业学位研究生教育陷入工具主义的狭隘思维。教育博士专业学位研究生教育绝不是培养只会应用而不会创造知识的知识工人或技术专家，而是培养“研究型的专业人员”，“教育博士专业学位研究生教育展示了一个专业教育者为知识社会学做贡献的机会”。教育博士专业学位研究生教育同样也要强调培养通过研究对专业实践的知识做出重大贡献的能力。唐纳德·舍恩在《反思型执业者的教育》中指出，在实践活动中，学者不仅仅要从理论到实践，还必须从实践返回理论，这是一种双向而非单向的运动。实践证明，形成一种理论的最好方法就是不能脱离实践来谈理论，而应该在实践中应用这种理论，用实践来检验和修正理论。

教育博士生是“草根型”的教育行动研究者，他们身上具有丰富的教育实践经验，也同时积聚了相当多的现实困惑，希望通过教育博士专业学位研究生教育的学习和训练获得理论水平的提升和解决实践问题的技能。针对这样的特殊人群，教育博士专业学位研究生教育的培养必须以学生在工作中所遇到的实际问题为出发点，通过系统、规范的课程学习和研究，培养学生进行教育行动研究的能力、对实践的反思能力和创造性解决问题的能力，以提高实践工作的绩效。教育博士专业学位研究生教育必须强调理论与实际的多方位结合，诸如论文研究问题与学校实际的结合，理论知识学习与实际工作能力培养的结合，教师学术理论知识与学生实际工作经验的结合，教师群体与学生群体之间不同知识与经验的结合等等。

(二)培育专业精神和专业伦理，创新培养体制

强化教育博士专业学位研究生教育的专业精神与专业伦理的培育。教育作为以服务社会和个体人的发展为宗旨的专业，应该弘扬专业精神，遵守专业伦理规范来博取社会信任。教育职业关系到个体和国家的福祉与未来，学校的领导与管理者掌握着教育和学校的发展方向。教育博士专业学位研究生教育作为培养教育领导和管理专业人员的专业教育，尤其应该重视专业精神和专业伦理教育。在教育博士专业学位研究生教育中进行专业伦理教育，既是教育专业发展的本质要求，也是由教育博士专业学位的属性所决定的，也是现实所迫切需要的。

创新培养体制和办学体制。我国教育博士专业学位研究生教育的试点学校集中在办学层次较高的普通高校，它们在教育学术型人才的培养上具有较强的比较优势，但普遍缺乏培养实践性应用性的教育博士生的经验，容易造成上文所述教育博士专业学位研究生教育的比较优势被视为比较劣势而被消除的情况。在培养过程中，教育博士专业学位研究生教育不可避免地会受教育学博士生培养模式的影响，在制订培养方案、论文选题、质量评价等各方面都容易以教育学博士生制度为蓝本。事实上，当前我国在教育领域博士生培养方面存在着两种学位、一套人马的现象，教育博士专业学位研究生的培养缺乏具有丰富实践经验的教师。如果擅长理论的教师延续着培养教育学博士研究生的思维模式，那么，培养出来的人才除了证书不同之外，知识结构与能力素质并无特色，教育博士专业学位研究生教育的比较优势就将荡然无存。当下之道，应设置两种培养体制，分轨培养。

我国传统的办学体制制约着教育博士专业学位研究生教育的发展，主要表现为培养主体单一，仍然以培养机构单独培养为主，培养学校与社会组织尤其是教育博士所在工作学校之间缺乏真正有效的合作与交流，正因如此，教育博士生的“工学矛盾”非常突出。一方面工作和学习都受到负面影响而没有相互促进，另一方面教育博士生实践机会少，导致教育博士专业学位研究生教育本应作为核心比较优势的实践能力不能得到充分培育，致使教育博士专业学位研究生教育变成教育学博士研究生教育的一种压缩型的理论补课与一种文化镀金的过程。其根源是没有建立培养学校和工作学校之间的合作互动机制，教育博士专业学位研究生教育的实践活动未纳入教育博士专业学位研究生的培养计划之中。若能把学生的工作整合到博士生学业之中而实现学习与工作的一体化，通过“工作”进行“研究实践”，不仅对教育博士生是一种锻炼，对工作学校的变革也是一种推动。美国的教育博士专业学位研究生教育注重实践课程，设有理论研究和实践工作两个方面的课程体系。美国宾夕法尼州立大学教育博士项目有9学分的实习(internship)课程。哈佛大学的“教育领导博士”项目甚至把三年学制中的整个第三年用在挂职实习上，在实习过程中接受导师指导进行现场研究。

(三)强化教育博士专业学位研究生教育的比较优势，突出专业学位的特色

把握教育博士专业学位研究生教育优势的动态性。根据比较优势理论,比较优势具有动态性。比较优势的动态性是指比较优势不是一成不变的，而是会强弱变化、新旧更迭，相对的比较优势可能会加强变为绝对的比较优势，也有可能生成其他的比较优势，也有可能削弱至无。因此，如果教育博士专业学位研究生教育不能充分发挥自己所拥有的比较优势，则会被强大的教育学博士研究生教育同化而无比较优势可言，甚至会被教育学博士研究生教育吞并而消亡。而如果教育博士专业学位研究生教育能够充分地发挥并强化既有的相对比较优势，就会把相对的比较优势发展成绝对的比较优势。比较优势动态性原理要求教育博士专业学位研究生教育牢牢地把握住自身拥有的比较优势，扬长避短，勇于创新，建立更加科学而卓越的学位与研究生教育制度。对比较优势动态性原理的认识,有利于增强在创新教育博士专业学位研究生教育制度方面的积极性与主动性，而教育博士专业学位研究生教育制度的持续优化与变革是教育博士专业学位研究生教育持续健康发展的必要条件。

强调“专业学位专业学院办”的原则。专业学院作为主办机构的优势在于可以保证专业学位的性质，而避免大学研究生院因对哲学博士研究生教育情有独钟和学术性人才培养的思维定势的干扰。美国的教育博士专业学位研究生教育是由教育研究生院自主负责招生、培养和管理，而我国的教育博士专业学位研究生教育是由研究生院负责管理，由教育学院来负责培养的双重机制，这就难免以培养哲学博士研究生教育为主业的研究生院对专业学位的歧视而出现专业学位研究生培养学术化的倾向。哲学博士或教育学博士研究生教育的教育理念、培养模式和评价制度必然会深刻影响教育博士专业学位研究生教育的定位和发展取向。此弊不除，教育博士就难免会沦落为一个“二流学位”。“美国专业学位发展史揭示了这一规律，美国大多数大学坚持研究生院发学术性学位而专业学院发专业学位的做法是对这一规律的清醒认识。我国应该在规范学术性学位的同时，建立专业教育学位体系。”由于教育博士专业学位研究生教育与教育学博士研究生教育具有不同的性质和培养目标，为了防止二者发生雷同而影响质量，应该实行分轨培养和分类指导。

衔接专业人才培养与任职资格。早在1989年美国全国教育管理政策委员会就建议把教育博士专业学位作为中层教育管理岗位的从业证书条件，形成教育博士专业学位与职业资格相互衔接的配套机制，为教育博士专业学位研究生教育获得独立的发展空间创造了良好的社会环境，大大巩固了教育博士专业学位研究生教育的比较优势。而我国教育博士专业学位和学校领导与管理资格认证制度之间缺乏有效衔接，这不仅在一定程度上说明我国的学校领导与管理的专业性还不够强，更严重的是这背离了教育博士专业学位设立的初衷，在很大程度上影响了教育博士专业学位研究生教育在社会上的地位和发展空间，还导致教育博士专业学位研究生教育的培养缺乏有力的约束机制和发展动力，其相比于教育学博士研究生教育的所谓比较优势说也会陷入不攻自破的尴尬境地。

评价教育博士专业学位研究生教育关键看它是否能促进学生变得更有想象力和创造性，是否更能引起学校和教育的积极变化，而不仅仅看它是否能深化知识本身或仅仅培养学生进行社会资本和文化资本的再生产。任何教育的最终目的都是育人，培养具有创造性思维和创新能力的教育博士生应是教育博士生制度设计的题中应有之义。教育博士专业学位研究生教育与教育学博士研究生教育的理想模式是这两类人才培养各安其位、各扬其长，为社会及人的发展做出各自的贡献。